Лечење генерализованих развојних поремећаја

ТГДС је веома компликовано питање које захтева помоћ професионалаца, па пошто идентификујемо неки могући симптом ових поремећаја, то је прикладно ићи код лекара и психологе да могу да идентификују да ли је то било који од ових проблема или не. Даље, у овој чланку психологије објашњавамо Лечење генерализованих развојних поремећаја, Као аутистични поремећај, Реттер поремећај, дечији дезинтегративни поремећај, аспергерни поремећај и генерализовани поремећај развоја развоја.

1. Програми интервенције у вештинама дефицита - ТГД третман
2.  Тема
3. Прикупите информације о историји
4. Размотрите смернице које се примењују на писање за људе СА
5. Удео реченица
6. Укључите склоности и интересе ученика у социјалну историју
7. Презентација, преглед и праћење социјалне историје
8. Примена програма лечења ТГД-ом
9. Програми интервенције и лечења у снази вештина
10. Закључци о генерализованим развоју развоја

Програми интервенције у вештинама дефицита - ТГД третман

Тхе Интервентни програми где је постављен већи нагласак и чија је истраживање било плодоносније, углавном је развој програма обуке за социјално вештина (Мацинтосх ет ал. 2006; ТСЕ ет ал. 2007; Рао ет ал. 2007; Овенс ет ал. 2008; Лланеза ет ал. 2010).

Према Лланези и ал. (2010), Основни циљ било ког програма обуке за друштвене вештине лежи у помагању детету која трпи неку врсту поремећаја у оквиру аутистичног спектра да се развија, побољшава или стиче већу свест и разумевање перспективе других. На овај начин, ово ће показати већу конкуренцију у социјалним вештинама као што су разговор, једнаке односе, кооперативна игра, медијација сукоба, саморегулација и вештине решавања проблема. Седнице су обично високо структуриране и почеле оцењивањем вештина појединаца и завршавају кратким извештајима о напретку који су ови проведени.

Методе као што су улога или симулација се широко користе у овој врсти програма, са циљем генерализације ситуација које се прикупљају током програма са онима који се обично јављају у свакодневном животу. Учење да се игра, дели, преговара и обавезују да су пресудне вештине које се морају подучавати комбинацијом експлицитних наставних и искустава свакодневног живота.

Једна од метода широко коришћена за наставу социјалних вештина код деце са школама била је то друштвене приче. Ова техника, коју је развила Греи (1998), темељи се пре свега на наставу друштвених вештина кроз приче које објективно описују људе, места, догађаје и социјалне концепте или концепте, након одређеног садржаја и формата. Ове приче морају да садрже најважније елементе социјалне ситуације: Ко, шта, када, где и зашто (Сибон, 2010).

Према сивој (1998), Развити, писати и применити друштвене приче ефикасан захтева шест основних елемената који ћемо видети доле.

 Тема

Он Тема друштвених прича Мора да је повезан са оним страховима и забринутостима детета, односно морају да понуде решење догађаја који представљају потешкоће или не сметају исто. Такође би требало да се користе за описивање будућих ситуација или увођење нових вештина у репертоару ове, у циљу спречавања негативних одговора у будућности и на тај начин очување дететовог само -еоповреда.

Прикупите информације о историји

Разумевање ситуације да описује детаљну проучавање инструктора путем посматрача и разговорима са релевантним људима. Посматрање главних кључева ситуације утврдиће аргумент финалне историје. Они играју суштинску улогу, јер они дефинишу ситуацију и чине водич на који ће дете основати разумевање приче. Кључеви се тумаче као предвидљиви знакови који ће деловати као водичи у хаосу свакодневног живота. Пример кључа била би удубљење звона, што одражава да је окончано и деца се морају вратити на час.

Размотрите смернице које се примењују на писање за људе СА

Социјална историја мора бити развијена према појединачним карактеристикама оних ученика који се подучавају (нпр. Доб, капацитет за читање, разумевање, ниво пажње итд.). Социјална историја мора пренијети релевантне информације, игнорисање неважних детаља и истицање тих водича који су кључни за разумевање истог. Приче би требало да буду написане у првој или трећој особи. Изразина је фразеолошка типологија која мора да садржи друштвене приче су следеће:

• Дескриптивно: Објективно описује где се дешава акција, ко то ради, шта ради и зашто. Ове врсте реченица описују карактеристике животне средине, које су ликови укључени у плац, коју улогу играју у њему и објашњење њиховог понашања у историји.
• Перспективе: Ове молитве описују унутрашње станице људи. Ове државе могу бити: физичке државе, жеље, мисли, уверења, мотивације итд.
• Директиве: Ова врста реченица јасно дефинише очекујуће понашање, одређени лик се врши пре кључа или ситуације. Ове врсте вође фраза и директно утичу на понашање детета са СА, јер је њихово учење дословно, што појачава утицај ове врсте реченица у његовом понашању.
• Контрола: Ова врста реченица написала је деца са циљем да се идентификују важећих стратегија, памћење информација укључених у друштвену историју, пружајући сигурност или пружи вам могућност да тестирате своје одговоре. Ове врсте изјава омогућавају детету да идентификује оне значајне личне стратегије за руковање тешким ситуацијама.

Удео реченица

Удео молитве социјалне историје дефинише однос између износа описне, перспективе, директиве и контроле у ​​комплетној историји: Друштвене приче морају описати више него директно. Број је обично између 0 и 1 за директиве или контролне реченице и између 2 и 5 за описне или перспективне реченице.

Укључите склоности и интересе ученика у социјалну историју

Интереси и склоности детета морају директно утицати на садржај, писање стилова, формата или примене социјалне историје. У том смислу, прилаз и мотивација ученика биће много већи, на тај начин побољшавајући обраду информација.

Презентација, преглед и праћење социјалне историје

Потребно је припремити нацрт пре презентације друштвене историје детета. Овим нацртима, родитељи и људи директно учествују у учењу детета у циљу процене њеног и спровођења одговарајућих корекција. Једном када су основане корекције, план имплементације је програмиран, који укључује распореде презентације и методе упутства који прате причу.

У рецензији коју је обавио Рао ет ал. (2007), Студија се врши кроз развој и спровођење друштвених прича. Ове друштвене приче заснивале су на информацијама које су родитељи и наставници, поред информација прикупљених директним информацијама деце. Садржај истог је заснован на социјалним вештинама које се морају манифестовати током праксе неких тимова спорта, способност одржавања и покретања разговора и учешће у групним активностима. Друштвене приче су написане у формату књиге и родитељи су морали да читају своју децу два пута дневно, пре и после наставе. Добивени резултати били су значајни, посматрајући побољшање употребе социјалних вештина у учесницима.

Друга метода коју је предложио Сибон (2010) за наставу социјалних вештина уско је повезан са друштвеним причама и оно је оно што се назива "друштвене скрипте". Социјални скрипте се заснивају на експлицитним описима секвенце корака које треба да се спроведе у свакој од специфичних друштвених интеракција. Они могу имати различите степене сложености. Друштвене скрипте могу да садрже слике, текст или у већини случајева обоје.

У а Истраживање које је обављао Барри ет ал. (2003), цитирано у прегледу РАО и АЛ. (2008), Социјалне скрипте су коришћене као метода интервенције за побољшање специфичних социјалних вештина. Ове специфичне вештине састојале су се од управљања разговором, поздравом и игре. Програм је основан недељним сесијама од 2 сата током 8 недеља. Треба напоменути да је група обично развијених вршњака укључена у развој сесија, које су обучене за учешће у програму. Свако дете погођено АСД-ом било је упарено са дететом обученом током развоја сесија. Резултати су доказали побољшање у управљању поздравима и оним вештинама које су имале везе са игром, али нису пронађени значајни резултати у складу са разговором.

Према студији коју је спровео Овенс ет ал. (2008), постоје и други приступи у обуци социјалних вештина код деце која пати од СА. Интервенција у понашању посредоване једнакошћу показала је значајне резултате, као што смо управо видели. У том приступу, дете са типичним развојем (дететов пратилац, одређен као тутор) одговоран је за наставу, промовисање и јачање социјалног понашања детета који пати од било којег асуса. Упркос добрим резултатима, ове врсте интервенција су скупе и троше превише времена.

Групе за обуку у социјалним вештинама укључене у наставне програме који су имплантирани у школама и институтима дају прилику за оне адолесценте који пате од посматрања модела понашања у својим обично развијеним школским колегама. Ови програми интервенције показали су високу ефикасност, углавном у почетку и развоју друштвених интеракција, признавање емоција и решавање групних проблема, мада постоје потешкоће у генерализацији (Барри ет ал. 2003; Соломон ет ал. 2004 цитирао Овенс ет ал. 2008)

У а Студија коју је обавила Баумингер 2002. године (Наведен овенс ет ал. 2008) Обе врсте интервенција су комбиноване, односно програм интервенције убачен у школском програму на курикулум је примењен тамо где је постојао цифра колеге Тутор-а током њеног развоја. Вештине које су радиле биле су социјална спознаја, емоционално разумевање и друштвена интеракција. Интервенција је извршена 7 месеци са сесијама од 3 сата недељно. Резултати су показали значајно побољшање оних појединаца који су подложни програму интервенције у тим вештинама које су имале везе са контактом очима, вербалним изразима у односу на интересовање за партнер, сарадник и капацитет афирмације.

Примена програма лечења ТГД-ом

Још један од концепција које аутори имају у односу на Примена програма обуке У социјалним вештинама деце која пате од СА-а у највећем могућем могућем приступу интересима и природном окружењу детета (Овенс ет ал. 2008). Према ауторима, употреба материјала и активности које обавља појединац омогућава већу генерализацију научених способности, поред повећања који подразумева у односу на мотивацију за учење и учешће у промјени понашања.

У студији које спроводе ове ауторе, упоређују резултате добијене у две врсте интервенција за наставу социјалних вештина: један од њих, на основу апроксимације више усмерене на интересе детета где је коришћена игра "Лего" као посредовање искуством кроз које ће уметнути учење, а други на основу традиционалнијег приступа, названог сулп (социјална употреба језичког програма), који се примењује у школама са циљем обуке у језичким и комуникационим капацитетима ону дјецу која су у вези са тим деца која представљају потешкоће учење (за исцрпни преглед обје методе учења, саветује се легофф, 2004. године; Риналди, 2004, наведен од Овенс ет ал. 2008).

У студији су се субјекти подељени у три групе: група која је подвргава лего терапији, још један предмет сулп терапије и другом контролном групом. Садржај обе типологије интервенције су следећи:

-ЛЕГО терапија: Главни циљ ове врсте програма лежи у мотивисању детета за заједничко дело кроз изградњу са ЛЕГО комадима у паровима или малим групама. Обично је током задатака деца била подељена у складу са улогом коју су морали да усвоје: Инжењер (описао упутства), добављача (пронашла десне комаде) и градитељ (поставиле су комаде). Ова подела рада омогућава да се субјекти покрену стратегије заједничких неге, резолуције речи, решавање проблема, поред промоције сарадње, слушања и социјалних вештина уопште. Остале модалитете интервенције лежи у слободној игри, без смерница које је обележио истраживач, где учесници имају могућност да практикују посвећеност, могућност изражавања њихових идеја, поред узимања перспективе другог. Током развоја активности, терапеут остаје присутан са групом деце. Функција овога није Директива или пружа посебна решења за проблеме који могу настати, њихов рад се заснива на истицању постојања неких проблема и помагање појединцима да себи траже решење.

-Сулп терапија: Ова врста интервенције заснива се на директној настави кроз друштвене приче, групне активности и игре. Главни циљ интервенције заснован је на подучавању вештина везаних за прокемику, прозодију, слушање, смјену речи и контакт очима. Обично сесије обично почињу са причом где лик представља друштвене потешкоће, што решава адаптивно или не. Касније је модел одраслих показује добре социјалне вештине које се морају покренути у ситуацији, а такође и негатива које се не би требало појавити. Деца треба да процене ситуацију и постављају питања поред идентификације грешака и предлагање решења. Једном када је овај део седнице завршен, деца поступију да се у пракси ставе у пракси кроз низ планираних игара. Овај приступ би био препознатљив од тих традиционалнијих приступа у обуци социјалних вештина, јер користи друштвене приче и методе као што су играње улога или моделирање, процедуре које су спроведене у тренинзима у традиционалнијим социјалним вештинама.

Добивени резултати, како се очекују, разликују се. И лего терапија и терапија сулп значајно су побољшале социјалне вештине деце, мада у неким аспектима типологија интервенције произвела је веће ефекте у поређењу с другим. Генерализована, лего терапија произвела је велике значајне резултате у поређењу са сулп терапијом (смањење специфичних социјалних тешкоћа аутизма, веће генерализације учења). Међутим, побољшања је виђена у различитим аспектима комуникације засноване на врсти интервенције којој су деца била подвргнута, што аутори сматрају да свака врста програма има различите циљеве да се побољшају.

Укратко, чини се да су, иако са различитим резултатима, програми обуке социјалних вештина примењени у деци погођени АСД-ом. Упркос разноврсној методологији у вези са поступцима који ће се спровести да би се побољшали социјални капацитети ове групе, резултати су охрабрујући. У рецензији РАО ет ал. (2008), утврђено је да су у 70% спроведених интервенција, резултати су били значајни. У овом прегледу, како би се могло верификовати, процењене су бројне студије које су спровеле различите врсте интервенције, а не да су негативни резултати у већини случајева.

Ова чињеница је поуздан показатељ способности различитих програма интервенције приликом смањења социјалног дефицита које су та деца присутна. Будуће истраживање је неопходно кроз вишекомпонентне интервенције, где интервентни програми прикупљају све оне садржаје и процедуре који су ефикасни у различитим студијама. На овај начин, појединац се може обучити на глобални начин, кроз клинички контрастне, ефикасне и поуздане процедуре. У том смислу, рад заснован на овој оријентацији већ почиње да се развија, као што је Оне које је обављао Беаумонт и СОФронофф (2008).

Ови аутори су развили вишекомпонентни интервентни програм чији је садржај формирао рачунарску игру, групну радну седницу, обука родитеља и испоруку брошура на наставнике. Као што се и очекивало, резултати су били охрабрујући. Та деца која су учествовала у студији значајно су побољшала своје социјалне вештине, одржавајући ову дуготрајну побољшање. Поред тога, повећали су емоционалну саморегулацију и њихову способност препознавања и препознавања емоција у другима.

У овом делу је наглашено да је приступ појединцу кроз своја подручја интересовања, у овом случају, видео игри, добра стратегија да изазове појединца да би се повећала, осим значајног повећања њихове мотивације, а самим тим и Његово учење. С друге стране, пракса групних сесија у којима се покреће технике које се традиционално доказују као што су улога, моделирање или друштвене скрипте пружа неопходан допуњавање учења, омогућавајући појединцу да спроведе научене вештине и поштује адекватне моделе понашања. Ова два појачана интервенција заједно са обуком родитеља и информацијама према наставницима омогућила је генерализација вештина развијених током курса у дететовом окружењу, чиме се то чини да ће бити успостављени у уобичајеном облику понашања истог понашање истог и дакле, дугорочно су их одржавали.

Програми интервенције и лечења у снази вештина

Једно од најважнијих питања које су сви ти истраживачи који су проучавали посебне вештине које су поставили оних појединаца погођених АСД-ом, посебно генијалишта под називом "САВАНТС" ¿Важније је исправити "оштећења" или железничке таленте? Одговор је био јасан у већини случајева, Траин Талент (Треферт, 2009). Према аутору, на начин на који тренира у овој врсти вештина, оне слабости које су представљене током целог дела, нестатиће.

Цларк 2001 (Цитирано од стране Трефферта, 2009.) развио је програм интервенције заснован на тим образовним стратегијама које се користе за унапређење вештина које су представили даровани појединци. Садржај школског наставног плана и програма који је аутор прилагођен заснован је на комбинацији тих стратегија које се користе у наставним садржајима деце са надареним (обогаћивањем, убрзањем и упутством), заједно са интервингијским стратегијама чајева које су објашњене претходно (визуелна помоћ и социјалне приче). Према аутору, циљ комбиновања обе стратегије боравило је у могућност смањења злих понашања ове групе и усмеравање тих развијених стратегија, у циљу потенцијалног развоја својих вештина. Као аутор цитати, овај студијски програм је био веома успешан у оснаживању и усмеравању изванредних вештина, али и у сопственом понашању аутизма. Ова побољшања су повезана са општем понашањем појединаца, њиховом академском самоисправном и социјалним вештинама.

Доннелли и Алтман (1994) Упозорили су значајно повећање у недавним временима укључености становништва које карактерише неки тип поремећаја аутистичног спектра у наставним програмима прилагођеним за надарене теме без икаквог поремећаја. Елементи који карактеришу ову врсту програма су расположење специјализованог ментора у водећем пољу детета, појединачних савета и групне обуке социјалних вештина. Ова чињеница показује растућу видљивост коју група има у школском окружењу, укључујући децу са неким аутистичким карактеристикама у овој врсти академских програма оснаживања.

С друге стране, неке специјализоване школе у ​​настајању добијају одличне резултате у вези с тим, примењујући специфичне образовне стратегије засноване на потребама које су изнели од стране њихових ученика, коју карактерише неки поремећај развоја. Затим ће бити изложени неки примери специјализованих образовних центара.

"СоундСцапе" у Сурреиу, Енглеска је 2003. године почела да ради као једини специјализовани образовни центар на свету, намењен искључиво потребама и могућностима људи са губитком вида и специјалних музичких вештина, укључујући и оне појединце које је укинуо сачуване синдроме.

Академија Орион-а у Калифорнији (Сједињене Државе) специјализовала се за развој позитивног образовног искуства за средњошколце са СА. Едукативни програм школе заснива се на адреси и појединачних и социјалних потреба групе, поред унапређења тих изванредних академских способности. Према Центра радницима, програм је дизајниран на основу сигурног окружења учења, са специфичним приступом побољшању моторних, социјалних, емоционалних или визо-просторијалних инвалидитета. Овај програм укључује укључивање специјалиста за високе академике у ову врсту поремећаја, што омогућава специјализовану пажњу. Генерално, шта школа промиче у промоцији у свим временима у развоју капацитета које појединци могу представљати, али без да забораве да побољшају вештине дефицита у вези са друштвеним интеракција.

Нада Универзитет у Калифорнији (Сједињене Државе), То је центар за одрасле пластичне уметности са инвалидитетом у развоју. Његова мисија је да тренира таленте и смањи инвалидност коришћењем уметничке терапије, као што су визуелна уметност, музика, плес, позориште и наративни. Програми који се спроводе у овом центру увек се заснивају на уметничкој концепцији терапије, тако да се кроз обуку појединаца спомињу у различитим уметничким дисциплинама, развијене су друге врсте капацитета као што су социјалне вештине, резолуција проблема, признање емоције у другима или когнитивни капацитет, међу многим другима.

У Шпанији данас нема образовних центара који слиједе линију као што је специфично као описани центри. У том смислу можемо пронаћи посебне образовне центре који углавном раде аспекти који имају везе са инвалидитетом или центрима који раде са талентом, али самостално, не постоји одређени образовни курикулум за ту децу која деле обе карактеристике. Ове образовне вакуумске границе на много начина на који су тренутни и будући капацитети ове врсте појединаца. Као што аутори кажу, специјалне вештине могу бити врата за децу у друштво, показујући да њихова дијагностичка етикета није ништа друго је од тога, налепница, тако да су у могућности да развију изванредне вештине ако имају потребну подршку за део друштва. Али ова чињеница се не може дати ако се ова група не учи како започети, одржати и завршити разговор, поред унапређења њихових музичких вештина, на пример.

Закључци о генерализованим развоју развоја

Тренутно аутистична спектра поремећаји размишљају о сложеној мрежи клиничких карактеристика које чине његово разумевање и лечење тешко. Бројни професионалци и на основу њиховог клиничког искуства и њиховог истраживања, развили су студије са циљем да се уносе разумевање ове врсте поремећаја ближе научној заједници. Његова етиологија и даље је позната, иако су одређена објашњења која омогућавају хипотезирање на поузданији начин на који су то узроци који су у основи поремећаја већ се појављују. Остављајући то психоаналитичку казу у којој је емоционално одбацивање од стране родитеља представљало централну узроку дететове патологије. Напредак у том смислу, заједно са искуством професионалаца у вези са дијагнозом и лечењем ових појединаца, поставља скуп професионалаца преиспитању функционалност категоричке поделе поремећаја укључених у под-категорију категорије аутистичне награде спектар.

У том смислу, будући статистички приручник и дијагноза менталних поремећаја у свом петом издању, готово непобитни, јединствени поремећај како би категоризирао оне појединце који представљају заједничку симптоматологију која се односе на проблеме у друштвеној интеракцији и комуникацији, поред ограничених активности и интересовање. На овај начин, под именом "Поремећај аутистичног спектра" оно што је укључено у ДСМ-ИВ биће познат као Аспергер синдром, аутистични поремећај, дечији дезинтегративни поремећај и генерализовани развојни поремећај.

На овај начин је истакнута да категоричка разлика ове врсте патологија није ограничила заступљеност стварности, јер је она објашњена на почетку рада, у већини истраживања, аутори су открили да су предмети дијагностицирани поремећаји у току Спектар се придржавао критеријума које су основали други. Понекад је карактеристика разликовања боравила на субјективном суђењу клинике. На овај начин дијагностицирани субјекти суочени су са налепницама да је у већини случајева само послужио да се појединца у имену, пошто је симптоматологија уобичајена, а самим тим и интервентне стратегије, по мом мишљењу, такође морају бити и увек одржавају индивидуалну природу сваког терапеутски процес, где се морају прилагодити индивидуалним карактеристикама предмета.

Једна од поља која није поставила много посла у овој популацији била су изванредне способности које представљају. Иако су спроведене истраживање, највећа тежина студија боравила је у анализи оних понашања дефицита, посебно комуникације и друштвене интеракције у СА.

Ова чињеница, усвојена из традиционалне медицинске оријентације, приморана је да занемари проучавање карактеристика које омогућавају појединцу са чајем да представе развијене вештине које нису пронађене у великој популацији. И с тим, студија корисности коју ови капацитети могу имати приликом успостављања програма интервенције у побољшању вештина дефицита такође је очигледан.

Као што је примећено, традиционални развој истраживања који су студирали оних ефикасних интервенционих програма у обуци социјалних и комуникативних вештина деце са СА-ом који су се рекли око друштвених прича и тих традиционалних метода у психологији за обуку ових капацитета, као што су моделирање и играње улога. То је резултирало развојем и применом бројних програма који су користили ову врсту стратегија као главну интервенцију. Иако су резултати добијени овом врстом програма били значајни, а уопште су појединци побољшали своје комуникационе могућности, било је и још ограничења. Конкретно, резултати нису одржавани дугорочно у свим студијама, било је проблема у генерализацији научених вештина у интервенцијама и у неким случајевима, показало се да су различите интервенције радиле различите капацитете, тако да није било интеграционог програма Радите све те стратегије у којима су предмети са АСД-ом имају потешкоће. Тренутно се та чињеница покушава примењивати мулти-модалне интервенционе стратегије, односно програме интервенције где је свака од тих стратегија које су биле значајне у студијама традиционално. Ове стратегије захтевају већи психопедагошки приступ, тако да се више пажње посвећује посебним образовним потребама ових појединаца, повећавајући тако способност уводних тих садржаја и вештина које су намењене да науче дете, осим што је то повећало њихову мотивацију и укључивање У процесу учења.

Овај приступ се постиже кроз образовне стратегије као што су укључивање интереса ове групе у наставне стратегије (као што се види, у оним програмима у којима је игра укључена као главна стратегија учења социјалних вештина), укључивање ових врста програма у школском наставном плану и програму или обуци за оца и наставнике. Гледано је како је ова врста мулти-модалних интервенција добила значајне резултате, побољшавајући те аспекте који су представили потешкоће у традиционалним програмима као што су одржавање дугорочних ефеката и највећом генерализацијом свакодневном вековном вештином.

Међутим, упркос чињеници да ови нови приступи представљају велики напредак у лечењу деце која пате од ове патологије, капацитет посебних вештина ових појединаца да повећају ефикасност учења очигледни су у већини случајева да би се повећала ефикасност учења. Иако не постоје коначни подаци, неки образовни центри користе ову врсту капацитета као што су медијатори за учење. Као што је виђено, уметнички и музички капацитети конфигуришу посебне базе третмана у којима је побољшање социјалне интеракције и комуникационих капацитета међу многима, играти основну улогу. Ова чињеница показује да је употреба тих изузетних вештина о којима смо разговарали на почетку овог закључка могу бити веома вриједно средство приликом успостављања или побољшања дефицита понашања код појединаца са АСД-ом са АСД-ом. Иако је тачно да нису сви ти појединци који представљају патологију ових карактеристика развијене вештине које потичу из обичног, ако постоји капацитет за систематизацију, пажњу и осетљивост да би у свом изразу значило порекло ове врсте капацитети. Овај облик обраде треба узети у обзир у спровођењу интервентних програма, јер је очекивано, има озбиљне импликације у процесу учења у учењу.

Стога би студије које би требало покренути у будућности требало да се окрене око способности ових вештина развијене да утичу на учење оних вештина дефицита, поред њихове способности да преузму механизам социјалне интеграције за појединце, са свему што ова чињеница подразумева.

Овај чланак је само информативан, у психологији-Онлине немамо снаге да преузмемо дијагнозу или препоручим лечење. Позивамо вас да одете на психолога да третирате свој посебан случај.

Ако желите да прочитате више чланака сличних Лечење генерализованих развојних поремећаја, Препоручујемо да унесете нашу категорију неуролошких поремећаја.