Промоција критичког размишљања кроз интервенцију у дидактичкој јединици

Истраживање које су представљене покушајима допуњавања других искустава учинило је критичком размишљању у образовном пољу.

Иако је критичко размишљање било један од најважнијих образовних циљева прошлог века (Девеи, 1910; Комисија за образовну политику, 1961. године, још увек постоје многи захтеви за повећање ове врсте размишљања у институтима школа и школа и неколико школа Интервенције спроведене.

Позивамо вас да наставите да читате овај чланак о психолошкој линији о Промоција критичког размишљања кроз интервенцију у дидактичкој јединици О техници уздахних информација у обавезним средњошколским ученицима у друштвеним наукама.

1. Теоријски оквир
2. Оно што је критичко размишљање тачно?
3. Концептуални приступ
4. Метод
5. Материјалирати
6. Процедура
7. Дизајн и анализа података
8. Дискусија

Теоријски оквир

С обзиром на карактеристике данашњег друштва, потреба да се интерверише брзо и ефикасно у набавци Мисао и обрађује вештине (Бацерс, 2000; Терензини и др., деветнаест деведесет пет; КХУН, 1991; Сантос Рего, 1991; Ресницк и Клопфер, 1989; Цоста, 1989; Наисбитт, 1982; Петерс и Ватерман, 1982; Тоффлер, 1980.) Потребно је опоравити, организовати и користити информације (Марзано и Арредондо, 1986).

Експлозија информација на које су поднесени један је од најважнијих разлога који су утврдили аутори као што су Белтран (1996) и Халперн (1998). Велики напредак нуди да постигне велике количине информација и било које врсте, у врло кратком року, што омогућава пасивно прихватање, без тражења значења или продубљивањем предмета. И то је оно што истраживања показује шта се дешава.

Муноз ет ал (2000) открили су да је 90% ученика Е.С.Или. Нису користили критичко размишљање Ни у школи ни у вашем свакодневном животу.

У Сједињеним Државама постоје чињенице које у школама уплаши праксу критичког размишљања у школама. Листер (1992) утврдио је да 78% жена и 70% мушкараца прочита хороскоп верујући да је написано за њих. Кеннеди ет ал. (1991) утврдило је да је интересовање за наставу ПЦ-а услед доказа да амерички студенти не развијају способност размишљања, у одређеним аспектима као што су процена предмета који захтевају објашњење критеријума, анализа текста или одбране Одбране пресуде или становишта. Паул (1990) одређује да је важно да се поље ПЦ протеже на све дисциплине и да се прогресивно повећава током година. Само на тај начин резултати ће бити социјално важни. Мессер и Григгс (1989) тврдили су да 99% ученика верује у ствари које се не могу верификовати као што су духови, телепатија, бермуда троугао ..

Државни комисија за образовање (1982), Барон и Стернберг, (1987), и Стеен (1987) постигли су исти закључак: проценат ученика који подстичу своје врхунске вештине размишљања ".

Национално убојство напретка образовања (1981) је известио да "мало студената може дати више од површна одговор у задацима и да су најбољи одговори показали мале доказе о развоју ПЦ стратегија и решавање проблема",.

Национална комисија за изврсност у образовању нагласила је да "неких седамнаест-година -Додавни студенти нису поседовали очекиване вештине вишег реда".

Као што се може приметити, студије које то закључују Већина студената нема адекватне вештине размишљања и учења, што даље оправдава реализацију истрага која промовишу ову вештину.

Стога је демонстриран (Сиегел 1990) да је интересовање за ПЦ појавило се из више разлога: недостатак вештина размишљања вишег реда између ученика и потребу да могу критички да критично размишљају када се утврди да је светски модерне захтеве и у потпуности учествујући у демократском животу.

Најбоље образовање за 21. век мора се заснивати на учењу критичког мишљења, критично размишљати, мислити аутономно. Према Млади (1980), ако наставници користе одговарајуће наставне методе и материјале, студенти ће повећати своје вештине рачунара. Ова идеја је већ одређена 1954. године од Одећа и Маихев, јер су идентификовале пет рачунарских вештина и водили истрагу која је показала како се школски курикулум и стратегије могу развити да би се повећали на рачунару. Фелдман и Невцомб, такође су разговарали о овој теми.

Оно што је критичко размишљање тачно?

¿Који су аспекти који карактеришу особу која критички мисли?

Критичко размишљање је дефинисано од стране више аутора Дрессел Анд Маихев (1954), МЦПЦК (1981), Беиер (1985), Липман (1985), Ницкерсон (1987), Ваде и Таврис (1987), Цхагее (1988), Курфисс (1988) ), Худгинс (1989), Сиегел (1989), Паул (1990), Страттон (1999), али најкоњолидиранија дефиниција и усвојена је да је Ениес (1985), у коме је критичко размишљање замишљено као рационално, рефлективно размишљање о томе шта да радите или верујете. Признаје се да у овој дефиницији постоје нејасноће, али то има најмање нетачности и укључује најважније аспекте термина, тако да је најприхватљивији.

Критичко размишљање је врста мисли која је окарактерисана руковањем, савладавањем идеја. Њихова главна функција није генерисање идеја, већ да их прегледају, процени их и прегледају шта се разуме, прерађује, комуницира кроз друге врсте мисли (вербални, математичар, логичан ... Врло разјашњавање је аналогија да Страттон (1999.) користи између критичког мишљења и систем података који се користи у библиотекама. Библиотеке су сет књига књига, часописа, ... организовани путем система обраде рачунара. Он нема своје идеје, али организује и усмерава идеје садржане у књигама, часописима, ... слично критичко размишљање усмерава идеје других врста размишљања путем прегледа, процене и прегледа ових.

Критичко мишљење је формирано и вештина и одредбама, као аутори као што су Еннис (1986), Халоне (1986), и Халперн (1989), између осталих.

Ако се више продубљује, то се може рећи Особа која критички мисли је она, Према Паул (1992) је:

• Ментална независност: поседују одредбе и обавезе да самостално размишљају, да размисле о себи.
• Интелектуална знатижеља: Има спремност да разумеју свет.
• Интелектуална храброст: Будите свесни потребе за усмеравањем идеја, уверења, погледа, ... кроз које имамо снажну негативну емоцију.
• Интелектуална понизност: Познати границе нашег знања.
• Интелектуална емпатија: Будите свесни потребе за замишљањем, да их ставите на своје место да их разумеју.
• Интелектуални интегритет: Препознати потребу за истином у моралним и интелектуалним нормама имплицитним у нашим пресудама понашања или у гледишту других.
• Интелектуално упорност: Имајте добру диспозицију и свест о потреби истине и интелектуалне сврхе упркос потешкоћама, препрекама и фрустрацијама.
• Је Вера у разум: Повећање људи у усвајању сопствених закључака кроз развој својих рационалних факултета, разумни опис закључака, како би размишљали кохерентно и логично, наговарајући другима кроз разлоге и постају разумни људи упркос дубоким препрекама карактеристика људског Ум у вези са оним што знамо.
• Поступа ли прецизно: имају добру предиспозицију и свест о потреби да се бавите свим мало вероватним гледиштима. Способност разлога без обзира на њихов осећај или интересе или осећања или интересе пријатеља, заједнице или нације. Подразумева придржавање интелектуалних норми без позивања на наш сопствени напредак или напредак групе.

Један је описао и дефинисање и описане карактеристике, потребно је утврдити како је ова врста мисли схваћена у овом истраживању, односно шта је положај који заузима и који је приступ усвојен.

Концептуални приступ

Један је описао и дефиницију и описане карактеристике, потребно је Одредите како је ова врста мисли схваћена У овој истрази, то јест, који је став који заузима и који је усвојен приступ.

За реализацију најиновативнијег програма интервенције, класификација стратегија учења које је извршила Белтран (1996), која је критично размишљала као стратегију учења која је део процеса персонализације, заједно са креативним размишљањем и преносом, између осталог.

Критичко мишљење, Као и свака стратегија учења, развија се кроз низ техника. У овом случају, одабране су четири: Откривање пристрасних информација, скраћене дискусије, контроверзе и анализе искуства.

Да бисте развили ове технике, упутства за упутство у Белтрану (1996) је узета као референца. Овај модел (дидактичка јединица или лекција типа) заснива се на идеја теоретичара као што је Андерсон, Блоом, Беиер, Царролл, Виготски, Палинцсар и Бровн, Росенхине и Зиммерман и Схунк, између осталих.

Има углавном конструктивистичку основу, јер то покушава да се кроз индукцију неравнотеже и когнитивног сукоба учења у учењу деца догађа се (Еделстеин, 1992).

Има следећу структуру: Увод-постављање (Циљеви и метафора), Учити (Објашњење стратегије кроз три врсте знања), Моделирање, пракса, резиме, пренос и процена (Види Анекс).

То јест, наставник уводи способност: то дефинише или тражи од ученика да га дефинишу, сврха учења се нуди и фокусира се на лекцију. Ово помаже ученицима да имају ментални сет за извођење вештине (Беиер, 1991). Учитељ објашњава поступак и правила или стандарде у којима се састоји способност. Затим показује како се користи и примењује вештина, тако да студенти практикују способност, размишљају и процене оно што се догађа када се то уради и пут који су користили. На крају, покушајте да прегледате вештину и покушате то да урадите у другим ситуацијама, пребаците је на друге контексте (Нисбетт 1990). Веома важан аспект истицања је да је студент главни јунак и учитељ је посредник, фацилитатор учења. Испробано је да ученик буде активан, да учествује у сопственом учењу.

Ова стратегија омогућава ученицима: боље знати своје мишљење, повећати врсту свесне контроле способности које уче, пресудно за вештине размишљања учења (Беритер, 1984; Стернберг, 1984; Сегал и Цхипман, 1984, Броен и АЛ, 1981).

Коментар да је шема уследила да развије дидактичку јединицу такође се заснива на еволуцији или развоју које према Фогарти (1993.) следи вештине размишљања (стицање вештина, дају значења, давати значења, примену и пренос).

Од четири разрађене дидактичке јединице, једна за сваку од горе наведених техника, само је један од њих спроведено, откривање пристрасних информација.

Пре него што се коментарише приближавање које је усвојено, за које се верује да означава низ аспеката на којима се заснива програм интервенције (више иновативније):

• Употреба различитих врста извора информација, било да је историјски текстови, рекламе, хобији ... које подразумевају да се вештина користи у контекстима у којима се субјекти крећу.
• Да је наставни модел директан или менаџерске и индуктивне, (Беиер, 1990), како је описано, у објашњењу наставног модела, раније. Употреба оба наставног модела спречава монотонију у учењу, најбоље прилагођавање садржаја, ... истичући да је иако је наставни модел менаџера, то не подразумева, знатно мање, да је протагониста и једини глумац у учењу.
• Понуди се изузетно детаљан акциони план, практични водич (Худгинс, 1977), како би се избегло само на тему ¡Деловати!.
• И одредбе и критичке вештине размишљања су узети у обзир.
• Стратегије за кооперативне учење коришћене су С обзиром на велике користи које нуде: Велика задржавање теме о којој је разговарано, повећало ставове кроз учење, повећане могућности за вишеструко обрађивање информација о већем реду и повећане међуљудске односе између чланова групе (Јохнсон и Јохнсон, 1986).

У вези са приступом или приступом усвојен за наставу критичког размишљања да то коментарише је тако мешовито. То је, комбинација општих диспозиција и вештина заједно са специфичним искуствима и знањем у области интересовања (у овом случају социјалне науке) у Институту. Потребно је направити малу појашњење. Мешовити приступ, као што је горе речено, укључује и општи приступ, где постоје опште вештине или принципи критичког мишљења, као и специфични приступ у којем постоје две подпозиције, инфузија и урањање. Од чега је у овој истрази усвојена подпозиција инфузије, јер је уграђено подучавање стандардних питања и укључивање општих принципа.

Аутори као што су Брелл, Еннис, Стернберг, Ницкерсон и Перкинс и Саломон, браните ову врсту апроксимације.

Субјект одабран за развој програма интервенције, како је поменуто, то је било друштвених наука. Ова дисциплина је изабрана јер се сматра једним од најбољих за развијање критичког размишљања, јер припада наставном плану и програму и зато што се развија у часовима у којој је овај програм развијен.

Поред тога, према Тулцхину (1987.), овај предмет олакшава студенте да користе критичке алате и методе за процену доказа, откривања недоследности и неспојива, извлачи ваљане закључке, граде хипотезе и остваре и могућности да се то проучавају Предмет, и посебно теме одабране за програм интервенције.

Много је аутора који бране да се у овој тема критично размишља о критичком размишљању, истицање: Лецоп, (2000), Бацерс (2000), Цравер (1999), Белтран (1996), Битнер (1991), Сантос Рего (1991), МЦПЦК (1990), Тулцхин (1987), Стром и Парсонс (1982),

Такође је важно објаснити да је дат важном односу између учења и учења употребе садржаја, потребно је да се критичко размишљање подучавају у подучавању дисциплине знања, у овом случају друштвене науке (бацаче, 2000). Другим речима, наставу критичког мишљења треба сматрати основним дијелом наставног плана и програма и зато се мора уоквирити у главном протоку наставе (СВАРТЗ, 1991).

Једном када треба да интервенишете у критичком размишљању, описао је концепцију и апроксимацију која је усвојена из поменутог стратегије учења је оправдана, утврдила карактеристике интервенционог програма (иновативније) и оправдане одабране теме, потребно је да то прецизира Циљ опћенито овог истраживања је утврђивање да ли је интервентни програм спроведен у техници откривања пристрасних информација у теми друштвених наука, повећао је критичко размишљање у студентима (експерименталне групе) обавезног средњег образовања.

На овај начин можете:

• Одредите ниво ученика У критичком размишљању пре и после интервенције. И стога побољшања, ако постоји.
• Одредити Ефикасност програма интервенције пристрасних техника откривања информација.
• Обавестите образовну установу (Институт) нивоа који њихови студенти поседују у наведеној способности.
• Повећати свест међу образовним установама важности промовисања критичког мишљења у студентима за њихов свакодневни живот.

Али можете даље. Односно, ¿Шта је важно и ово истраживање?, Најважније је оно што ће студенти моћи да ураде ако стицају критичко размишљање и у школи и њихов свакодневни живот. ¿Шта би то подразумевало?, ¿Шта би студенти могли да ураде да ли су научени да критички размишљају?. Могућности су веома бројне и унутар и изван школске институције. Неке од најважнијих ситуација према Страттону (1999) су следеће:

• У онима који утичу на генерални живот ученици ће моћи

Бити радознали када разматрају широког скупа проблема, они ће покушати да буду добро информисани, они ће бити упозорени на критично да би критично размишљали, они ће веровати образложеним истраживачким процесима, они ће имати менталну отвореност да размотре различите гледишта, они ће имати менталну становиште. Будите флексибилни у разматрању алтернатива и мишљења, они ће разумети мишљења других, они ће продубити разлоге и закључке, они ће бити искрени према сопственим пристраности, предрасудама, стереотипима, социо-центнт и егоцентричним трендовима, они ће бити опрезни суспендовање, обављање или промена пресуда, они ће имати добру предиспозицију да преиспитају и преиспитују ставове у којима искрено одраз предлаже промену, углавном.

• У онима који утичу на посебна питања, питања или проблеме

Студенти ће моћи да разјасне одређено питање или материју, како би се наложило компликоване радове, да изврше кораке за спровођење важних претраживања информација, да би било разумно у избору и примени критеријума, да би се пажња усмерила на лијечење. И да буду упорни у тешкоћама, између осталих аспеката.

На овај начин главна хипотезаИстраживање је следеће: ¿Програм интервенције је ефикасан?, Другим речима.

На овај начин можете видети да ли су студенти експерименталне групе бољи критични мислиоци од оних контролних група.

Метод

Узорак.

Узорак формира 28 студената (Од којих 15 су жене и 13 су мушкарци), 11 формирају експерименталну групу и 17 контролу, припадници првог курса Е.С.Или. обавезног средњошколског образовања Института за аутономну заједницу Мадрида.

Старост и социоекономски ниво сматрали су се контролисаним променљивим, јер је слично у свим предметима узорка.

Ова школска фаза је одабрана јер се верује да се може ефикасније развити способност критичког размишљања да се ефикасније развијају ниво развоја ученика као МЦПЦК (1992). Попут МЦПЦК, Пресссеисен (1991), брани да у адолесценцији постоји повећање когнитивних способности и прилика за сложенију промену размишљања, што чини развој способности критичке мисли.

Аутори као што су краљ и кухиња, (1994), краљ, кухиња, Дависон, Паркер и дрво, (1983) и Китцхенер и Кинг (1981), између осталих, афирмишу да је у то доба способност да теже и процени Компетентност аргумената или правила према правилима доказа или општим принципима питања, отуда и важност интервенције у овом узрасту.

Постоји неколико студија које су показале ефикасност критичког размишљања у средњошколцима. Они наглашавају оне које је направио Лавсон (1993), Схаиер и Адеи (1992) и Бакер и Пибурн (1990), између осталих.

Материјалирати

Два су користили мерни инструменти. Оба упитника имају сличне карактеристике. То је, његова структура је слична и чини се два дела: Први је састављен од десет питања са вишеструким избором, други део формиран је низом отворених питања на којима се предмет оправдава да оправдају сваки од одговора. Отворена питања одлазе, имају као референцу, два текстова који припадају примарним изворима историје, односно да су текстови екстраховани од радова историчара, а не уџбенике за друштвене науке, јер се примарно за наставу показује основно Критичког размишљања (Цравер, 1999).

Први упитник је коришћен да се зна Ниво које студенти поседују, Обе експерименталне групе и контрола, у пристрасној техници откривања информација пре програма интервенције. Сматра се претестима.

С друге стране је то Други упитник који се користи након програма интервенције. Иди у експерименталну групу и контролну групу да види да ли постоје значајне разлике између група и ако их је проузроковало програмом интервенције. Овај други упитник се назива Посест.

Коришћена су два различита упитника јер је према Еннис (1993.) највише препоручено, јер ако се исти упитник користи пре и после програма интервенције, учење питања и резултатима могу се догодити у потпуности поуздани.

Овај аутор такође одређује да би било препоручљиво да не користи два облика или приступа истог упитника. У овој истрази се може видети да су упитници врло слични, али ако се продубљују у и то се види да је сличност углавном структурна, јер су питања вишеструког избора различито (фокусирају се на аспекте осим пристрасне технике информисања) и Отворена питања баве се различитим текстовима, и иако је употреба истих вештина подстичена, њихова потражња је другачија.

Што се тиче валидности ових упитника, коментирајући да је према Цронбацх-у, први упитник има валидност од 0,59, а други упитник од 0,67. Узимајући у обзир карактеристике оба упитника, нормално је да се ова врста ваљаности испада, тако да се може утврдити да је валидност обоје средње високе.

Приликом прављења мерних инструмената евалуација је неколико разматрања које су узете у обзир:

• Испробано је да је коришћен вокабулар је лак и доступан студентима да осигурају да је разумевање завршено. Друга особа једнине такође је коришћена тако да су упитници доступни и директни за студенте, личније.
• Теме које су изабране за развој мерних инструмената карактерише се друштвено важним за студенте, што их чини много мотивисаним при учењем технике и да се та знања задрже много дуже и дубље дубине (Муноз ет ал, 2000; Тулцхин) , 1987).
• Као што је претходно утврђено, питања су и вишеструко и развој или отворена, како би подстакли оправдање одговора и одраз истог. Употреба оправданих отворених питања нуди могућност процене одредаба и организовање вештина и одредби рачунара који подржавају сложене проблеме. Употреба питања вишеструких опција даје знање о критеријумима и њиховој примени у одређеним контекстима (Норрис, 1989; Еннис, 1990).
• Питања са вишеструким избором су самоувремено, односно да се не траже више информација од понуде упитнике.
• Степен или ниво структуре упитника је висок ако се следи класификација коју је спровела Еннис (1993), односно, аргументативни текстови нуде се са низом нејасноћа или пристраности. Студенти се тражи да се описане вредности, постојећи положаји су описани, одражавају на њихову намеру, покушајте да виде да ли су у стању да се пријаве, пренесу, ..

Процедура

Пет су се сесија користиле, Један за извршите првог упитника (претест), три да би развили програме интервенције, а други за спровођење другог мерног инструмента (Посттест).

Трајање претјестија и постељевих сесија и сваки програм интервенције било је Око сат времена. За реализацију упитника, није било потребно време.

Упитници су били појединачно направили студенти. Пошто су нека питања представила проблеме разумевања, одлучено је да се чита као питање и да се повремено објашњава за следећу одговори појединачно.

За развој најиновативнијег програма интервенције, био је подељен на три дела (јер је било три сесије). У првој стратегији и техници које треба развити, циљеви, метафора и цртеж разлика за мотивисање и описивање дотичне технике. Коментирајте да су и цртеж који представља метафору (равнотежу) и цртежних разлика било је изложено на плочи путем постера. На другој седници, шта је урађено у првом. У трећој и последњој сесији је извршена друга пракса, пренос и резиме.

Употреба плаката је извршена на препоруци О'Реилли (1990), јер према овом аутору помаже меморији и лакше је мотивисана.

Дизајн и анализа података

Као што се може закључити током целог текста, коришћене су две групе ученика. Горе описани програм интервенције прешао је на експерименталну групу. Контролна група је потрошена традиционалним програмом интервенције.

Обе групе су се догодиле Претест и позеље.

За анализу података потребно је истакнути да је у упитницима максимални резултат који би се могао добити десет. Свако питање је вредновано са пола тачке ако је одговор био тачан и нула ако је то нетачно. У току су питања која уопште нису нетачне, па су постигле стотинке на два дела.

Да би се добио у другом делу упитника (отворена питања) резултати, одговори су категорисани. Категорије се формирају свим одговорима, чак и ако су само неки од њих који имају највећу учесталост.

Што се тиче анализе података, коментар да је било четири потребне статистичке анализе. У свим њима је коришћен статистички тест ученика Т, с обзиром на карактеристике променљивих, узорка, број група, ..

На првом месту потребно је проверити да ли постоје значајне разлике између група пре програма интервенције.

У овом случају ниво значаја повезан са Т је 0.087. Ова вредност је већа од претходно-поеваблиране алфа од 0,05, тако да се може утврдити да је нула хипотеза прихваћена, односно не постоје значајне разлике између група пре интервијског програма, у претесту. То јест, групе су еквивалентне пре реализације интервентних програма.

Друго, потребно је проверити да ли постоје значајне разлике између претести и посттест експерименталне групе. Добијена је вредност т која је повезала ниво значаја од 0.22, мање од унапред одређеног А (0,05). Стога је нула хипотеза одбачена, тако да се може утврдити да постоје значајне разлике у експерименталној групи пре и после реализације програма интервенције.

Што се тиче анализе да би се утврдило да ли постоје разлике између група након програма интервенције (у посттесту), коментар да је резоновање слично ономе што је горе изведено приликом провјере да ли постоје разлике у претестима. Откривено је да је добијен ниво значајности који је повезан са студентском Т-ом 0.14, мање од унапред одређеног А (0,05). Стога је одбачена нула хипотеза. Дакле, може се рећи да постоје значајне разлике између две групе након реализације интервентних програма (експерименталној групи).

Коначно, коментар да је доказано Ако постоје разлике у контролној групи у претесту и позепти. У овом случају, ниво значајности повезаног са Т износи 0,55, већи од унапред одређеног А, тако да нула хипотеза треба одбити и утврдити да у претплату и позептима не постоје значајне разлике у контролној групи.

Дискусија

Из добијених података, ¿Шта се може закључити?. ¿Најиновативнији програм интервенције је био ефикасан?, ¿Пронађене разлике доспевају искључиво у интервентни програм?.

На првом месту то се може рећи да је, према подацима статистичких анализа наступио значајне разлике и у експерименталној групи пре и после реализације интервентног програма Као у две групе након реализације програма интервенције (Посттест). Али, ¿Може се закључити да је програм интервенције био ефикасан?. У принципу, будући да су групе пре интервентног програма били еквивалентни, а ако након овог програма то нису, промена је вероватно проузрокована програмом интервенције, јер су остали променљиве контролисани.

Могућа ограничења:

Прво ограничење може бити време које се користи за примену програма интервенције. Резултати би били различити ако је програм урађен током четвртине, а не за две недеље. Проблуђивање, управљање и пренос способности уопште и технику се посебно развијало би било много веће и дубље (Беиер, 1991).

Такође, мора се узети у обзир да се истрага не може сматрати јединственом мером рачунара, потребне су вишеструке мере да би се могли да троукулирају резултате. Због тога је потребно упозорити са резултатима и интерпретацијама.

Што се тиче броја предмета, коментарише да ће се више препоручити већи број предмета, а посебно њена примена у осталим нивоима обавезног средњег образовања за своју накнадну генерализацију становништву на коју припадају узорак.

Укратко. Може се потврдити да постоје значајне разлике између група на постеље и да су то проузроковане најиновативнијим програмом интервенције ..

Може се закључити да постоје разлике и да су то веће од оних која се одражавају у квантитативној анализи. Стога се може рећи да је програм интервенције спроведено у техници откривања пристрасних информација у теми друштвених наука, повећан критичко размишљање у студентима обавезног средњег образовања.

Друго, да коментаришете да је то показало, и потреба и могућност подучавања критичког размишљања (у овом случају кроз пристрасну технику детекције информација), како је одредило Косовен и Винне (1995) Нисбетт (1993), Перкинс & Гротзер (1993), Перкинс & Гротзер (1993), 1997), Гадзелла, Хартсое и Харпен (1989), Иоунг (1980), Логан (1976), Дрезел и Маихев (1954), између осталих.

Коначно, коментаришући потребу да се пријаве, да се развије слично осталим техникама које они формирају, што подстиче критичко размишљање, попут сократске дискусије, искуство анализе и контроверзе (увек узимајући у обзир утврђене ограничења).

На тај начин и настава и учење стратегије учења у питању биће глобалнија, дубља, ефикаснија. А ту ће такође бити још један инструмент који би покушао да покрије велику потражњу која постоји о учењу критичког мишљења и у оквиру образовних институција.

Коначно, потребно је захвалити и Институту Дукуе Де Риваса за обавезно образовање и сви који су то омогућили да се овај пројекат спроведе, његова огромна и драгоцена сарадња. Хвала Вам много.

Овај чланак је само информативан, у психологији-Онлине немамо снаге да преузмемо дијагнозу или препоручим лечење. Позивамо вас да одете на психолога да третирате свој посебан случај.

Ако желите да прочитате више чланака сличних Промоција критичког размишљања кроз интервенцију у дидактичкој јединици, Препоручујемо да унесете нашу категорију образовања и технике студија.